Dimanche 1 juin 7 01 /06 /Juin 00:01

Résumé : Dans le présent article, nous présentons une partie des résultats d’une recherche 

menée au sein de l’université de Bejaia et qui avait pour objectif de proposer un dispositif 

de formation qui vise à remédier aux lacunes des étudiants en français, et ce, par le 

recours aux outils multimédias d’une part, et aux textes littéraires d’autre part. 

 

Mots-clés : Multimédia - intonation - FLE - dispositif de formation - logiciel.

 

Abstract: In the following article, we introduce a research conducted at Bejaia 

University, whose target is to suggest a training system that wills aims to remedy 

student’s gaps in French language, by using multimedia tools on one side, and literature 

texts on the other side. 

 

Keywords: Multimedia - intonation - FLE - training system - software

 

Lire la suite :

http://gerflint.fr/Base/Algerie13/touati.pdf

Par Touati
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Samedi 23 février 6 23 /02 /Fév 22:17

Nous vous invitons à relire l'article de Jean-Louis Joubert, paru dans le numéro de janvier-février 2006 de la revue Le français dans le monde.

 
Dès 1964, Léopold Sédar Senghor avait réuni à Dakar un colloque sur le thème de l’introduction de la littérature africaine dans les programmes d’enseignement africain. Dans les années 1960, le Québec avait aussi tenu à intégrer la littérature québécoise dans l’enseignement du français. L’école a ainsi joué un rôle essentiel dans la reconnaissance et la promotion des littératures francophones. La France a suivi le mouvement (non sans réticences), mais aujourd’hui les programmes scolaires recommandent l’étude de textes francophones, en spécifiant parfois des noms d’auteurs et des titres (Aimé Césaire – vite retiré de l’affiche – puis Senghor ont été inscrits au programme des littéraires de Terminales). Il faut donc enseigner les littératures francophones, puisque les textes officiels le demandent. C’est par ailleurs une nécessité géopolitique. Si l’on veut maintenir la place du français dans le monde, on ne peut plus se contenter du narcissisme rivarolien vantant la prééminence de la clarté naturelle du français, ni non plus croire que le seul rayonnement de la tradition littéraire française y suffira. Un simple regard sur l’enseignement du français dans les pays étrangers montre l’importance qu’y prend l’étude des littératures francophones. Les universités états-uniennes réduisent la littérature française à une portion congrue au profit d’auteurs francophones : effet sans doute du "politiquement correct" et de la discrimination positive en faveur des minorités, et le mouvement est bien antérieur à la vague de francophobie des années récentes. La même tendance peut s’observer à travers le monde entier, de l’Allemagne au Japon, de la Pologne à la Thaïlande, de l’Italie au Mexique. L’existence d’une francophonie littéraire joue maintenant un rôle essentiel dans l’affirmation du français comme langue internationale.
Mais il y a aussi un plaisir spécifique et un enrichissement intellectuel qui tient à la lecture des textes francophones. Plaisir du voyage par les textes, or le dépaysement exotique peut déboucher sur une véritable initiation à l’altérité. Ce qui rejoint la fonction fondatrice de la littérature : elle est productrice d’identité, par son invention langagière et par la construction de thématiques qui acquièrent peu à peu la force des mythes. Les littératures francophones invitent à accueillir dans la langue française l’étrangeté de l’autre et rendent cette différence à la fois sensible (on touche par les mots l’opacité de l’autre) et proche intellectuellement (on la "comprend" puisqu’elle nous parle dans notre langue).
Comment enseigner les littératures francophones ?
Comment enseigner les littératures francophones ? Le bon sens répondra : comme tous les textes littéraires, c’est-à-dire comme on peut, en essayant d’être le "passeur" du texte, grâce à tous les outils mis au point par les études littéraires. Mais il y a sans doute quelques points particuliers qui font la spécificité des textes littéraires francophones et sur lesquels il faut réfléchir. C’est par exemple le travail sur la langue d’écriture, la considération de la référence de ces textes et de la stratégie des écrivains dans le champ littéraire.
La langue donc, puisque les textes francophones sont écrits en français (quelques voix prétendent qu’il faudrait respecter le génie de la langue et, quand il s’agit de textes littéraires, remplacer "francophones" par "francographes" : purisme, quand tu nous tiens !). Le français des francophones peut notablement varier par rapport au français académique. Même dans les pays où le français est langue maternelle, comme en Belgique ou en Suisse, et encore plus au Québec et dans les places de résistance francophone du Canada. Le français écrit des écrivains peut s’emparer des particularités lexicales, des phraséologies, des parlures, qui témoignent à la fois du maintien de mots ou de tournures qui ont été abandonnés dans l’évolution du français de France, et de l’invention d’expressions pour dire des réalités et des situations inconnues en France. Une romancière comme l’Acadienne Antonine Maillet s’est fait une spécialité de pratiquer une langue fourmillant de ces étrangetés langagières. Consciente de la possible difficulté de lecture que cela entraine, elle prend soin de donner des traductions ou des interprétations de ses singularités de langue. Ainsi, ses textes semblent-ils écrits pour le plaisir d’exhiber leur étrangeté dans la langue. 

Un français qui résonne
Dans tous les pays de la francophonie, le français est en contact, en concurrence voire en conflit avec une ou plusieurs autres langues, qui sont parfois les véritables langues maternelles des écrivains. Ce qui ne peut pas ne pas retentir sur la forme du français qui y est pratiqué. L’écrivain va se servir de cette situation pour forger sa propre langue d’écriture, en laissant percevoir à travers son français l’écho de ses autres langues. Mais ce faisant, il s’expose aussi au risque d’incompréhensions multiples. On connait l’histoire éditoriale du premier roman de l’Ivoirien Ahmadou Kourouma, unanimement considéré aujourd’hui comme l’un des plus grands écrivains africains. Dès Les Soleils des indépendances, écrit au milieu des années 1960, il avait choisi de faire entendre sa langue, le malinké, dans la trame de son écriture française. La première phrase du roman, souvent citée, énonce clairement ce projet d’écriture : "Il y avait une semaine qu’avait fini dans la capitale Koné Ibrahima, de race malinké, ou disons-le en malinké : il n’avait pas soutenu un petit rhume…" Le lecteur, qui a été peut-être arrêté par l’emploi de "avait fini" au sens de "était mort" (cet emploi n’est pas attesté en français standard, mais son déchiffrement ne pose guère problème), s’aperçoit à la fin de la phrase qu’il s’agit sans doute d’une interférence avec le malinké. Le manuscrit de Kourouma a d’abord été refusé par de grandes maisons d’édition parisiennes auxquelles il avait été soumis. Mais il remporta le prix littéraire organisé par la revue Études françaises de l’université de Montréal et il fut publié par ses soins, en 1968. Comme l’accueil des lecteurs avait été très favorable, les éditions du Seuil s’empressèrent d’en donner en 1970 une édition française. L’usage d’une langue d’écriture mêlant le français et une langue africaine avait été un des arguments principaux du refus d’éditer, et c’est lui qui a fait le succès du livre, vite devenu l’exemple canonique de la nouvelle littérature africaine francophone. 

Un français métissé
En fait Kourouma n’a pas été le premier écrivain francophone à pratiquer ce métissage de la langue, qui se distingue du bariolage de couleur locale dans la littérature coloniale. Le métissage n’est pas simple placage de mots bizarres mais imprégnation du texte par des tournures de phrase et de pensée qui renvoient à un autre univers langagier. C’est ce qu’avait déjà admirablement réussi le romancier haïtien Jacques Roumain dans son Gouverneurs de la rosée (1944), subtilement habité par le créole. Le titre déjà, que beaucoup de lecteurs ont lu comme simplement une belle métaphore poétique, renvoie en fait à une fonction essentielle dans la société rurale haïtienne : celle de surveillant du système d’irrigation (la rosée ou l’arrosée !). Bien auparavant, le Malgache Jean-Joseph Rabearivelo avait écrit à la fin des années 1920 deux romans, L’Aube rouge et L’Interférence qui ne furent pas édités à l’époque, probablement à cause de leur trop grande malgachisation du français. Toute une école littéraire récente, celle de la créolité, lancée par Patrick Chamoiseau et Raphaël Confiant, qui ont eu beaucoup de suiveurs dans la Caraïbe et les Mascareignes, a fait de l’imprégnation du français par le créole son principe d’écriture. Mais beaucoup de lecteurs peu familiers avec le monde créole ont été désarçonnés, et malgré l’obtention du prix Goncourt, un roman comme Texaco de Chamoiseau a souvent été décrété "illisible". Une petite polémique littéraire, à propos des romans de la créolité, s’est même développée à partir d’un compte rendu du journal Le Monde, se demandant s’il fallait continuer à écrire en "français-banane".
Les écriture métissées génèrent un sentiment d’insécurité linguistique. On n’est pas sûr de bien comprendre, même si les textes fournissent en général les outils (traductions, gloses, variations en d’autres termes) pour décrypter les mots et expressions venus d’ailleurs. Par ailleurs les dictionnaires usuels commencent à prendre compte certains mots de la francophonie, et il existe maintenant beaucoup de lexiques ou d’inventaires spécialisés qui éclairent le sens des québécismes, africanismes et autres créolismes.
La confrontation aux écritures en français d’ailleurs possède une réelle vertu pédagogique. Elle permet de prendre conscience de la variabilité de la langue et de sa nécessaire tension entre l’exigence normatrice (qui seule assure l’intercompréhension) et la prolifération infinie des particularités (qui affirme l’identité par la langue). 

Une langue commune, un ailleurs culturel
Une autre difficulté soulevée par la lecture des textes francophones tient au référent sur lequel ils s’appuient. Ils parlent de mondes étrangers par leurs réalités géographiques et sociales, par les lieux de mémoire et les systèmes de valeurs qui les sous-tendent. Lorsqu’il s’agit d’éléments désignés explicitement par le texte, il suffit souvent de chercher leur explication dans les dictionnaires et encyclopédies. La difficulté est plus délicate quand il s’agit de comprendre l’implicite culturel, ce que l’écrivain ne prend pas la peine de détailler parce qu’il estime qu’il le partage avec les lecteurs qu’il vise. Cet obstacle n’est pas propre aux textes francophones : l’éloignement dans le temps produit les mêmes effets et les étudiants d’aujourd’hui éprouvent des difficultés du même ordre à la lecture de Balzac.
Une façon de cerner le problème serait de partir d’une approche résolument référentielle, en se demandant ce qu’un texte peut révéler de la culture matérielle de la société qu’il évoque : comment y vit-on, que mange-t-on, comment s’habille-t-on, où habite-t-on, quelle est l’organisation politique, quelles sont les valeurs de vie, quel est dans cette société l’itinéraire d’une vie réussie ? Évidemment, de tels questionnements ne sont possibles que sur des textes d’une certaine ampleur (un roman par exemple) et avec une lecture suivie. De telles interrogations amènent à débusquer des difficultés inaperçues lors de la première lecture, tenant souvent à l’emploi de mots français usuels dans des valeurs propres à une culture francophone. Ainsi du mot "vestibule" dans tel roman malien : un patriarche en conflit avec sa famille y installe son lit pour dormir, s’y fait servir ses repas, y reçoit ses amis. Ce qui semble peu commode si le vestibule est "la pièce d’entrée d’une maison". Une enquête sur l’habitat en Afrique de l’Ouest permet d’apprendre que le vestibule est en fait une construction indépendante qui sert de sas entre le monde extérieur et la "concession" (le terrain clos regroupant l’ensemble des cases où habite toute une famille). En s’installant dans le "vestibule" le personnage peut contrôler la vie de toute la concession.
L’intertextualité francophone
Enfin, la considération de la situation de l’écrivain, du choix qu’il fait d’une stratégie pour trouver sa place dans le champ littéraire, peut faire varier le point de vue de lecture. On lit sans doute différemment Jean-Jacques Rousseau ou Georges Simenon à partir du moment où l’on prend en compte que l’un est suisse et l’autre belge. Quand un écrivain s’inscrit dans un ensemble littéraire francophone, ses textes jouent nécessairement sur l’intertextualité propre à ce corpus. Édouard Glissant écrit son épopée Les Indes pour s’opposer à la vision coloniale qui est souvent lisible dans les poèmes d’un autre poète antillais, Saint-John Perse.
La constitution d’une littérature nationale peut conduire à réévaluer des œuvres anciennes. Soit l’exemple de Paul et Virginie, qui appartient évidemment à la littérature française. Mais le toman a été lu avec un soin particulier à l’ile Maurice, l’ancienne ile de France, qui lui sert de cadre et que Bernardin de Saint-Pierre connaissait bien pour y avoir séjourné plus d’une année. La lecture mauricienne du roman a d’abord été documentaire : on a recherché tous les éléments authentiques dont Bernardin avait fait usage, on a cherché à identifier les personnages historiques qui avaient pu servir de modèles. Puis, on s’est interrogé sur la portée mythique de leur histoire. Dans leur amour presque incestueux, ils sont devenus la représentation du couple primordial, isolé dans la vallée perdue d’une île naguère déserte. Ces enfants dont les pères sont comme effacés renvoient au questionnement sur l’origine qui taraude toutes les sociétés insulaires fortement métissées. Ainsi les textes francophone ont l’immense mérite de conduire vers des lectures excentrées. Il obligent à sortir d’un point de vue ramassé sur sa propre culture. Ils donnent la preuve que les autres existent.

Texte reproduit en accord avec la revue Le français dans le monde.
Première publication : 02/06 (FDLM) - Mise à jour : 10/03/06
© Franc-parler.org : un site de
l'Organisation internationale de la Francophonie

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Samedi 23 février 6 23 /02 /Fév 22:11

RÉFLEXION

Lise Maisonneuve poursuit des études doctorales en éducation. Ses recherches portent sur la lecture littéraire au collégial. Elle enseigne le français, langue et littérature, au collège Édouard-Montpetit depuis près de dix ans.

Dans son article, elle nous invite à réfléchir sur les composantes d'une « lecture réussie » d'un texte littéraire.

 

La lecture littéraire au collégial

par Lise Maisonneuve
professeure de français, collège Édouard-Montpetit

La culture n'est pas un savoir, ni une sorte ou une somme de savoirs, elle est un certain rapport du sujet avec ce qu'il sait. La culture, c'est l'assimilation du savoir, l'aptitude à en faire son savoir, dans ses mots, dans ses images à soi (...)

Olivier Reboul

Poser la question de la lecture littéraire au collégial suscite, sans contredit, une réflexion qui porte autant sur les démarches intellectuelles qu'exige la lecture que sur la littérature elle-même. Si la lecture est une création stimulée par l'engagement, l'identification et l'imagination du lecteur construisant sa culture, nous sommes en droit de nous demander ce que représente la lecture littéraire pour l'élève au collégial. Car la lecture scolaire a comme particularité d'être contrainte, codée, socialisée, inscrite dans un temps prescrit par l'enseignant et dirigée vers le commentaire composé, la dissertation ; les droits du lecteur, dont Daniel Pennac s'est fait l'ardent et populaire défenseur, sont en partie suspendus. Et pourtant, tout professeur de littérature espère, par son enseignement, susciter le goût, le plaisir de lire... Nous devons agir aux limites du paradoxe en nous disant : « Il en restera toujours quelque chose. » Oui, bien sûr, si la culture, c'est ce qui reste quand on a tout oublié. La rencontre entre l'élève et l'oeuvre dépasse-t-elle la seule lecture scolaire ? D'aucuns diront : la lecture littéraire est lecture scolaire, paraphrasant ainsi Roland Barthes qui lançait dans une boutade : « Est littéraire ce qui s'enseigne. » Oui. Nous sélectionnons de grandes oeuvres, des incontournables, des textes qui ont « quelque chose à dire aux jeunes lecteurs », pensons-nous, mais ces textes prennent-ils une signification dans l'esprit de l'élève, lui permettant ainsi de faire du savoir scolaire son savoir, celui qu'il construit en établissant des relations entre ce que l'école lui lègue et ce qu'il est ? Qu'est-ce que lire ? Qu'est-ce que comprendre ? Qu'est-ce que le savoir en littérature ?


Théories de la lecture

Lorsque nous tentons de définir la lecture littéraire, nous nous retrouvons face à une tâche immense, car du seul point de vue épistémologique sur la lecture, il existe un riche foisonnement de théories et de concepts. De nombreux travaux ont déjà abordé la question de la lecture selon principalement trois perspectives : celle des littéraires, marquée par les théories de la réception et la sémiotique ; celle des sociologues, consacrée surtout aux enquêtes sur les pratiques culturelles ; et l'approche cognitiviste, où l'on porte son attention sur les compétences et les habiletés de lecture. Ces diverses perspectives se fondent cependant sur le principe de l'interaction lecteur-texte, ce qui implique qu'elles admettent une variété de lectures et d'interprétations.

Dès les premiers travaux de Jauss (1978) consacrés à l'esthétique de la réception, on postule que l'oeuvre littéraire n'existe qu'avec la complicité active de ses lecteurs. Et la réception de l'oeuvre (l'oeuvre littéraire, de même que l'oeuvre d'art en général) constitue une expérience esthétique au même titre que sa production. Le lecteur, lorsqu'il entre en contact avec le monde du texte, est en quête de sens. Ce processus d'interactions entre le texte et le lecteur, c'est ce que Louise Rosenblatt (1994) nomme la « transaction ». Rosenblatt distingue deux types de lecture : la lecture « efférente » (dite informative) et la lecture esthétique (l'émotion esthétique en tant qu'expérience personnelle). Rosenblatt affirme que sans lecture esthétique, il n'y a pas d'expérience littéraire. « Que nous décrit le lecteur lorsqu'il nous parle d'une oeuvre littéraire ? N'est-il pas allé puiser dans ses ressources intérieures pour créer cette expérience que nous nommons poème, roman ou pièce de théâtre ? »

Les types de transactions possibles (que nous pouvons aussi nommer modèles de réception) dépendent donc autant du lecteur (sexe, milieu socioculturel, attitudes[1]...), du texte (thème, style, structure narrative...) que du contexte dans lequel se déroule la lecture (contexte scolaire, lecture suggérée par un ami...). Le lecteur reconstruit le sens par des « transactions » avec le texte, et ce, à partir de ses sentiments, de son expérience personnelle, de ses lectures antérieures et cette recréation du monde du texte constitue l'expérience littéraire. La lecture esthétique, qui relève de l'affect, est une des composantes de ce qu'on considère généralement une lecture « signifiante », une lecture « réussie ».

La lecture n'est jamais une « copie fidèle » de l'oeuvre, elle dépend de son lecteur. La lecture devient ainsi une re-construction. Il n'y a pas deux lectures identiques ; et dès qu'il y a un lecteur, la lecture n'est plus immanente. Le travail de lecture n'est pas subordonné à la reproduction d'une interprétation unique : il peut mener à de multiples interprétations, à cause du caractère d'indétermination du texte, ainsi que le suggère Iser (1985), ou encore, à cause du caractère variable de l'horizon d'attente du lecteur-récepteur, comme le propose Jauss[2].

Les nombreux travaux en sociologie de la lecture ont d'ailleurs largement démontré que les mêmes romans sont lus de « plusieurs manières différentes ». « Cela atteste donc que les lecteurs eux-mêmes, d'une certaine manière, "écrivent" ou "ré-écrivent" à leur propre usage le "roman lu" de telle sorte que ce qu'ils tirent du roman, ce qu'ils en font ne dépend pas tant du texte que de leurs propres structures psychiques et idéologiques. » (Leenhardt et Jocza, 1984, p.35).

En quoi ces théories de la lecture éclairent-elles notre travail d'enseignant, de formateur ? Est-il possible de faire place aux points de vue particuliers des élèves dans nos classes de français ? Dans un système scolaire où la « lecture » est matière à évaluation, quelle place accorderions-nous, par exemple, aux notions d'erreur[3] et de prise de risque ? Comment concilier lecture méthodique et réception des textes... les deux approches ne paraissent-elles pas contradictoires ? D'un côté, une description la plus rigoureuse possible d'un aspect d'un texte suivant des codes établis et de l'autre, une description non normative, la plus fine possible (sociologique mais aussi psychocognitive, universelle et particulière) d'un effet de texte sur un sujet particulier. Notre enseignement de la lecture littéraire ne pourrait plus être tout à fait le même.


Lecture littéraire et enseignement

Plusieurs professeurs, dans la lignée de la réforme, s'inspirent, comme approche du texte, de la lecture méthodique, laquelle se définit comme une « explication de texte consciente de ses démarches et de ses choix ». En France, les effets escomptés, qui étaient de rendre la lecture méthodique « productrice de sens et de plaisir » pour les élèves, ne semblent pas avoir été atteints. D'après Michel Mougenot (1990), l'expérience prouve que lorsque l'élève travaille un texte à partir de l'approche méthodique -- méthode qui devrait pourtant permettre à l'élève de faire une lecture de l'oeuvre à la fois personnelle et rigoureuse -- ce dernier revient « à l'explication traditionnelle sur le corps mort du texte ». Que s'est-il passé ? Pourquoi l'élève ne semble-t-il pas s'investir dans son travail de lecture ? Faut-il rénover nos méthodes ? Devons-nous en rendre responsable la particularité même de la lecture au collégial, conclure que les contraintes ne permettent pas aux élèves de prendre part à « l'aventure de la construction de sens », ou encore, jeter le blâme sur les élèves (ils ne lisent plus), l'école secondaire (elle les prépare si mal au cégep) ? Lorsque nous abordons le problème de la lecture, nous devons toujours être conscients de notre posture de lecteur lettré. Pour nous, être du côté de la lecture, c'est, assurément, être du côté du bien.

Le problème de la lecture littéraire au collégial est fort complexe. Nous devons nous interroger sur le pourquoi et le comment de notre enseignement. Notre travail porte des fruits, mais nous devons chercher aussi à le rendre plus « signifiant ». Une enquête[4] réalisée auprès d'élèves du collège Édouard-Montpetit inscrits à leur dernier cours de français (601-104) révèle que les élèves reconnaissent que leur « manière de lire » a changé, évolué depuis leur arrivée au cégep et ce, disent-ils, grâce à leurs cours de français. Ils sont plus sensibles à la langue, au style de l'auteur ; ils ont l'impression de lire « plus en profondeur ». Cependant, paradoxalement, l'enseignement reçu n'a changé en rien leurs habitudes de lecture. La lecture scolaire n'a que peu ou n'a pas du tout d'incidences sur leurs choix de lecture. La littérature enseignée, diffusée dans nos cours ne les intéresse pas, disent certains. Ce qui rejoint les conclusions de chercheurs tels que Schmitt (cité dans Viala 1994) : « Le texte littéraire, c'est un texte « de classe ». » Ne faudrait-il pas, avec eux, interroger nos conceptions de la littérature ?


Conclusion

Nous croyons que l'enseignement de la littérature doit se préoccuper de la question du lecteur et de la façon dont ce lecteur reçoit les textes : il doit concilier rigueur de la lecture méthodique et point de vue particulier du lecteur. Faire lire des oeuvres où l'écart n'est pas estompé par une approche des textes qui tienne compte de l'horizon de l'élève et de ce qu'il est, risque de se révéler une entreprise stérile. Il faut faire en sorte que s'ouvre le dialogue entre l'oeuvre et l'élève et qu'on tente d'assurer dans l'acte de lire une situation de lecture authentique qui ne soit pas nécessairement celle du professeur. Il n'y a de lecture authentique que dans un projet dans lequel on s'investit. L'enseignement de la littérature doit passer par la création d'un enseignement de la lecture au sens le plus large du terme.

Si « [la] lecture littéraire n'est pas affaire d'homogénéité culturelle, d'un savoir qu'on voudrait partager et qu'elle aurait pour but de promouvoir, mais, sur fond d'une hétérogénéité culturelle qu'il ne sert à rien de fuir, elle est acquisition d'un savoir, inscription d'une démarche personnelle » (Gervais,1996, p. 24), ne faut-il pas revoir ou du moins interroger notre enseignement de la littérature ?

 


Références

GERVAIS, B. « Contextes et pratiques actuels de la lecture littéraire », Pour une lecture littéraire, Bilan et confrontations. Actes du colloque de Louvain-la-Neuve (3-5 mai 1995). Sous la direction de J.L. Dufays, L.Gemenne et D. Ledur, Bruxelles, De Boeck-Duculot, 1996, p. 23-32.

ISER, W. L'acte de lecture, Bruxelles, Mardaga, 1985.

JAUSS, H.R. Pour une esthétique de la réception, Paris, Gallimard, 1978.

LEENHARDT, J. et P. JOZSA Lire la lecture. Essai de sociologie de la lecture, Paris, Le Sycomore, 1982.

LEENHARDT, J. « Le « Savoir-lire », ou des modalités sociohistoriques de la lecture », Littératures, 1988, n° 70, p. 72-81.

MOUGENOT, M. « Un outil pour la lecture méthodique », Le français aujourd'hui, 1988, n° 90, p. 15-21.

REBOUL, O. Les valeurs de l'éducation, Paris, Presses universitaires de France, coll. « Premier cycle », 1992.

ROSENBLATT, L. The reader, the text, the poem. The transactionnal theory of the literary work, Carbonale, Southern Illinois University Press, 1994.

ROUXEL, A. Enseigner la lecture littéraire, Rennes, Presses universitaires de Rennes, 1996.

VERRIER, J. « L'oeuvre intégrale. Entre lecture méthodique et réception », Le français aujourd'hui, 1990, n° 90, p. 23-29.

VIALA, A. « Rhétorique du lecteur et scholitudes », « L'acte de lecture », Nuit blanche, 1994, p. 291-304.

 


Notes

 

  1. « Ainsi, avant même d'aborder un texte, tout lecteur met en oeuvre une attitude qui plonge ses racines dans l'histoire du livre, dans sa culture, laquelle a pris des formes différenciées suivant les groupes sociaux, religieux, scolaires par lesquels ce rapport global a été médiatisé. » (Leenhardt, 1988, p. 62) [Retour au texte]

  2. L'horizon d'attente est conçu comme un système de références transindividuel. L'horizon d'attente préexistant à l'acte de la lecture oriente la compréhension du lecteur et lui permet une réception appréciative. Ce concept ne doit pas être perçu comme une forme de déterminisme figé. L'esthétique de la réception de Jauss le conçoit comme un code esthétique des lecteurs (connaissances du genre, familiarité avec la forme et le thème, contraste entre langue littéraire et langue pratique). Mais Jauss, en renvoyant aussi aux « expériences de vie » dans la définition du concept d'horizon d'attente, permet d'ouvrir une porte et de dépasser le seul code esthétique. L'horizon d'attente peut donc bouger, être transformé par les connaissances acquises, les lectures effectuées, etc. C'est ce que Jauss suggère lorsqu'il précise que la réception d'une oeuvre peut entraîner un changement d'horizon chez le lecteur. [Retour au texte]

  3. Annie Rouxel propose une réflexion intéressante sur le statut problématique de l'erreur en lecture, dans Enseigner la lecture littéraire, Rennes, Presses universitaires de Rennes.[Retour au texte]

  4. Enquête menée à l'automne 1996 dans le cadre de mes études doctorales sur la lecture littéraire au collégial. [Retour au texte]
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Vendredi 22 février 5 22 /02 /Fév 22:06

 

   

RÉFLEXION

Lise Maisonneuve poursuit des études doctorales en éducation. Ses recherches portent sur la lecture littéraire au collégial. Elle enseigne le français, langue et littérature, au collège Édouard-Montpetit depuis près de dix ans.

Dans son article, elle nous invite à réfléchir sur les composantes d'une « lecture réussie » d'un texte littéraire.

 

La lecture littéraire au collégial

par Lise Maisonneuve
professeure de français, collège Édouard-Montpetit

La culture n'est pas un savoir, ni une sorte ou une somme de savoirs, elle est un certain rapport du sujet avec ce qu'il sait. La culture, c'est l'assimilation du savoir, l'aptitude à en faire son savoir, dans ses mots, dans ses images à soi (...)

Olivier Reboul

Poser la question de la lecture littéraire au collégial suscite, sans contredit, une réflexion qui porte autant sur les démarches intellectuelles qu'exige la lecture que sur la littérature elle-même. Si la lecture est une création stimulée par l'engagement, l'identification et l'imagination du lecteur construisant sa culture, nous sommes en droit de nous demander ce que représente la lecture littéraire pour l'élève au collégial. Car la lecture scolaire a comme particularité d'être contrainte, codée, socialisée, inscrite dans un temps prescrit par l'enseignant et dirigée vers le commentaire composé, la dissertation ; les droits du lecteur, dont Daniel Pennac s'est fait l'ardent et populaire défenseur, sont en partie suspendus. Et pourtant, tout professeur de littérature espère, par son enseignement, susciter le goût, le plaisir de lire... Nous devons agir aux limites du paradoxe en nous disant : « Il en restera toujours quelque chose. » Oui, bien sûr, si la culture, c'est ce qui reste quand on a tout oublié. La rencontre entre l'élève et l'oeuvre dépasse-t-elle la seule lecture scolaire ? D'aucuns diront : la lecture littéraire est lecture scolaire, paraphrasant ainsi Roland Barthes qui lançait dans une boutade : « Est littéraire ce qui s'enseigne. » Oui. Nous sélectionnons de grandes oeuvres, des incontournables, des textes qui ont « quelque chose à dire aux jeunes lecteurs », pensons-nous, mais ces textes prennent-ils une signification dans l'esprit de l'élève, lui permettant ainsi de faire du savoir scolaire son savoir, celui qu'il construit en établissant des relations entre ce que l'école lui lègue et ce qu'il est ? Qu'est-ce que lire ? Qu'est-ce que comprendre ? Qu'est-ce que le savoir en littérature ?


Théories de la lecture

Lorsque nous tentons de définir la lecture littéraire, nous nous retrouvons face à une tâche immense, car du seul point de vue épistémologique sur la lecture, il existe un riche foisonnement de théories et de concepts. De nombreux travaux ont déjà abordé la question de la lecture selon principalement trois perspectives : celle des littéraires, marquée par les théories de la réception et la sémiotique ; celle des sociologues, consacrée surtout aux enquêtes sur les pratiques culturelles ; et l'approche cognitiviste, où l'on porte son attention sur les compétences et les habiletés de lecture. Ces diverses perspectives se fondent cependant sur le principe de l'interaction lecteur-texte, ce qui implique qu'elles admettent une variété de lectures et d'interprétations.

Dès les premiers travaux de Jauss (1978) consacrés à l'esthétique de la réception, on postule que l'oeuvre littéraire n'existe qu'avec la complicité active de ses lecteurs. Et la réception de l'oeuvre (l'oeuvre littéraire, de même que l'oeuvre d'art en général) constitue une expérience esthétique au même titre que sa production. Le lecteur, lorsqu'il entre en contact avec le monde du texte, est en quête de sens. Ce processus d'interactions entre le texte et le lecteur, c'est ce que Louise Rosenblatt (1994) nomme la « transaction ». Rosenblatt distingue deux types de lecture : la lecture « efférente » (dite informative) et la lecture esthétique (l'émotion esthétique en tant qu'expérience personnelle). Rosenblatt affirme que sans lecture esthétique, il n'y a pas d'expérience littéraire. « Que nous décrit le lecteur lorsqu'il nous parle d'une oeuvre littéraire ? N'est-il pas allé puiser dans ses ressources intérieures pour créer cette expérience que nous nommons poème, roman ou pièce de théâtre ? »

Les types de transactions possibles (que nous pouvons aussi nommer modèles de réception) dépendent donc autant du lecteur (sexe, milieu socioculturel, attitudes[1]...), du texte (thème, style, structure narrative...) que du contexte dans lequel se déroule la lecture (contexte scolaire, lecture suggérée par un ami...). Le lecteur reconstruit le sens par des « transactions » avec le texte, et ce, à partir de ses sentiments, de son expérience personnelle, de ses lectures antérieures et cette recréation du monde du texte constitue l'expérience littéraire. La lecture esthétique, qui relève de l'affect, est une des composantes de ce qu'on considère généralement une lecture « signifiante », une lecture « réussie ».

La lecture n'est jamais une « copie fidèle » de l'oeuvre, elle dépend de son lecteur. La lecture devient ainsi une re-construction. Il n'y a pas deux lectures identiques ; et dès qu'il y a un lecteur, la lecture n'est plus immanente. Le travail de lecture n'est pas subordonné à la reproduction d'une interprétation unique : il peut mener à de multiples interprétations, à cause du caractère d'indétermination du texte, ainsi que le suggère Iser (1985), ou encore, à cause du caractère variable de l'horizon d'attente du lecteur-récepteur, comme le propose Jauss[2].

Les nombreux travaux en sociologie de la lecture ont d'ailleurs largement démontré que les mêmes romans sont lus de « plusieurs manières différentes ». « Cela atteste donc que les lecteurs eux-mêmes, d'une certaine manière, "écrivent" ou "ré-écrivent" à leur propre usage le "roman lu" de telle sorte que ce qu'ils tirent du roman, ce qu'ils en font ne dépend pas tant du texte que de leurs propres structures psychiques et idéologiques. » (Leenhardt et Jocza, 1984, p.35).

En quoi ces théories de la lecture éclairent-elles notre travail d'enseignant, de formateur ? Est-il possible de faire place aux points de vue particuliers des élèves dans nos classes de français ? Dans un système scolaire où la « lecture » est matière à évaluation, quelle place accorderions-nous, par exemple, aux notions d'erreur[3] et de prise de risque ? Comment concilier lecture méthodique et réception des textes... les deux approches ne paraissent-elles pas contradictoires ? D'un côté, une description la plus rigoureuse possible d'un aspect d'un texte suivant des codes établis et de l'autre, une description non normative, la plus fine possible (sociologique mais aussi psychocognitive, universelle et particulière) d'un effet de texte sur un sujet particulier. Notre enseignement de la lecture littéraire ne pourrait plus être tout à fait le même.


Lecture littéraire et enseignement

Plusieurs professeurs, dans la lignée de la réforme, s'inspirent, comme approche du texte, de la lecture méthodique, laquelle se définit comme une « explication de texte consciente de ses démarches et de ses choix ». En France, les effets escomptés, qui étaient de rendre la lecture méthodique « productrice de sens et de plaisir » pour les élèves, ne semblent pas avoir été atteints. D'après Michel Mougenot (1990), l'expérience prouve que lorsque l'élève travaille un texte à partir de l'approche méthodique -- méthode qui devrait pourtant permettre à l'élève de faire une lecture de l'oeuvre à la fois personnelle et rigoureuse -- ce dernier revient « à l'explication traditionnelle sur le corps mort du texte ». Que s'est-il passé ? Pourquoi l'élève ne semble-t-il pas s'investir dans son travail de lecture ? Faut-il rénover nos méthodes ? Devons-nous en rendre responsable la particularité même de la lecture au collégial, conclure que les contraintes ne permettent pas aux élèves de prendre part à « l'aventure de la construction de sens », ou encore, jeter le blâme sur les élèves (ils ne lisent plus), l'école secondaire (elle les prépare si mal au cégep) ? Lorsque nous abordons le problème de la lecture, nous devons toujours être conscients de notre posture de lecteur lettré. Pour nous, être du côté de la lecture, c'est, assurément, être du côté du bien.

Le problème de la lecture littéraire au collégial est fort complexe. Nous devons nous interroger sur le pourquoi et le comment de notre enseignement. Notre travail porte des fruits, mais nous devons chercher aussi à le rendre plus « signifiant ». Une enquête[4] réalisée auprès d'élèves du collège Édouard-Montpetit inscrits à leur dernier cours de français (601-104) révèle que les élèves reconnaissent que leur « manière de lire » a changé, évolué depuis leur arrivée au cégep et ce, disent-ils, grâce à leurs cours de français. Ils sont plus sensibles à la langue, au style de l'auteur ; ils ont l'impression de lire « plus en profondeur ». Cependant, paradoxalement, l'enseignement reçu n'a changé en rien leurs habitudes de lecture. La lecture scolaire n'a que peu ou n'a pas du tout d'incidences sur leurs choix de lecture. La littérature enseignée, diffusée dans nos cours ne les intéresse pas, disent certains. Ce qui rejoint les conclusions de chercheurs tels que Schmitt (cité dans Viala 1994) : « Le texte littéraire, c'est un texte « de classe ». » Ne faudrait-il pas, avec eux, interroger nos conceptions de la littérature ?


Conclusion

Nous croyons que l'enseignement de la littérature doit se préoccuper de la question du lecteur et de la façon dont ce lecteur reçoit les textes : il doit concilier rigueur de la lecture méthodique et point de vue particulier du lecteur. Faire lire des oeuvres où l'écart n'est pas estompé par une approche des textes qui tienne compte de l'horizon de l'élève et de ce qu'il est, risque de se révéler une entreprise stérile. Il faut faire en sorte que s'ouvre le dialogue entre l'oeuvre et l'élève et qu'on tente d'assurer dans l'acte de lire une situation de lecture authentique qui ne soit pas nécessairement celle du professeur. Il n'y a de lecture authentique que dans un projet dans lequel on s'investit. L'enseignement de la littérature doit passer par la création d'un enseignement de la lecture au sens le plus large du terme.

Si « [la] lecture littéraire n'est pas affaire d'homogénéité culturelle, d'un savoir qu'on voudrait partager et qu'elle aurait pour but de promouvoir, mais, sur fond d'une hétérogénéité culturelle qu'il ne sert à rien de fuir, elle est acquisition d'un savoir, inscription d'une démarche personnelle » (Gervais,1996, p. 24), ne faut-il pas revoir ou du moins interroger notre enseignement de la littérature ?


Références

GERVAIS, B. « Contextes et pratiques actuels de la lecture littéraire », Pour une lecture littéraire, Bilan et confrontations. Actes du colloque de Louvain-la-Neuve (3-5 mai 1995). Sous la direction de J.L. Dufays, L.Gemenne et D. Ledur, Bruxelles, De Boeck-Duculot, 1996, p. 23-32.

ISER, W. L'acte de lecture, Bruxelles, Mardaga, 1985.

JAUSS, H.R. Pour une esthétique de la réception, Paris, Gallimard, 1978.

LEENHARDT, J. et P. JOZSA Lire la lecture. Essai de sociologie de la lecture, Paris, Le Sycomore, 1982.

LEENHARDT, J. « Le « Savoir-lire », ou des modalités sociohistoriques de la lecture », Littératures, 1988, n° 70, p. 72-81.

MOUGENOT, M. « Un outil pour la lecture méthodique », Le français aujourd'hui, 1988, n° 90, p. 15-21.

REBOUL, O. Les valeurs de l'éducation, Paris, Presses universitaires de France, coll. « Premier cycle », 1992.

ROSENBLATT, L. The reader, the text, the poem. The transactionnal theory of the literary work, Carbonale, Southern Illinois University Press, 1994.

ROUXEL, A. Enseigner la lecture littéraire, Rennes, Presses universitaires de Rennes, 1996.

VERRIER, J. « L'oeuvre intégrale. Entre lecture méthodique et réception », Le français aujourd'hui, 1990, n° 90, p. 23-29.

VIALA, A. « Rhétorique du lecteur et scholitudes », « L'acte de lecture », Nuit blanche, 1994, p. 291-304.

 


Notes

  1. « Ainsi, avant même d'aborder un texte, tout lecteur met en oeuvre une attitude qui plonge ses racines dans l'histoire du livre, dans sa culture, laquelle a pris des formes différenciées suivant les groupes sociaux, religieux, scolaires par lesquels ce rapport global a été médiatisé. » (Leenhardt, 1988, p. 62) [Retour au texte]
  2. L'horizon d'attente est conçu comme un système de références transindividuel. L'horizon d'attente préexistant à l'acte de la lecture oriente la compréhension du lecteur et lui permet une réception appréciative. Ce concept ne doit pas être perçu comme une forme de déterminisme figé. L'esthétique de la réception de Jauss le conçoit comme un code esthétique des lecteurs (connaissances du genre, familiarité avec la forme et le thème, contraste entre langue littéraire et langue pratique). Mais Jauss, en renvoyant aussi aux « expériences de vie » dans la définition du concept d'horizon d'attente, permet d'ouvrir une porte et de dépasser le seul code esthétique. L'horizon d'attente peut donc bouger, être transformé par les connaissances acquises, les lectures effectuées, etc. C'est ce que Jauss suggère lorsqu'il précise que la réception d'une oeuvre peut entraîner un changement d'horizon chez le lecteur. [Retour au texte]
  3. Annie Rouxel propose une réflexion intéressante sur le statut problématique de l'erreur en lecture, dans Enseigner la lecture littéraire, Rennes, Presses universitaires de Rennes.[Retour au texte]
  4. Enquête menée à l'automne 1996 dans le cadre de mes études doctorales sur la lecture littéraire au collégial. [Retour au texte]
 

 

 

 

 

 

Publié dans : Didactique du texte littéraire
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Lundi 11 février 1 11 /02 /Fév 22:03

L'ESPACE

 

 

Disposant d'un nombre restrient de lieux, la nouvelle leur accorde une place importante et un retentissement particulier sur le plan de la signification ( La chute de la maison Usher de Poe, La maison Tellier de Maupassant). L'espace schématisé tend à se ramener à une figure obsessionnelle, abstraite, à une sorte de thâtre réduit qui estompe les effets du réel.

 

            A. LES FONCTIONS DE L'ESPACE

 

            TEXTE 3

                        "Pourquoi suis-je entré, ce soir-là, dans cette brasserie? [...] D'un coup d'oeil  je cherchai une place où                                          je ne serais point trop serré, et j'allai m'asseoir à côté d'un homme qui me parut vieux et qui fumait une                                     pipe de deux sous, en terre, noire comme un charbon. Six ou huit soucoupes de verres, empilées sur la                                     table devant lui, indiquaient le nombre de bocks qu'il avait absorbés déjà"

                        (Garçon, un bock I, G. de Maupassant)

                       

 

            a) La fonction référentielle

La description des lieux s'efforce de reproduire le monde réel en créant des "effets de réel". La toponymie, l'évocation précise des lieux donnant l'illusion que le monde de la nouvelle appartient au monde réel. La Corse de Mérimée, la campagne normande chez Maupassant, Saint-Pétersbourg chez Gogol, s'ancrent dans la réalité. Dans Garçon, un bock! (texte 3), le nombre de bocks déjà consommés et le prix modique de la pipe en terre sont autant de "petits faits vrais" qui cherchent à créer l'illusion du vrai.

 

            b) La fonction dans l'intrigue

Au service du récit, la description de l'espace met en place le dispositif de l'action. On notera une prédilection de la nouvelle pour les lieux publics: trains (les nouvelles de Maupassant), les gares (La fille aux longs cheveux de Böll), bateaux (un paquebot dans Le Joueur d'échecs de Zweig), cars (Les étrangers de C. McCullers), chambres d'hôtel (Chambres d'A. Saumont), cafés (Garçon, un bock! de Maupassant), restaurants, etc. Remplissanr des fonctions données d'avance, ces lieux stéréotypés n'ont pas besoin d'être décrits au lecteur. D'autre part, dans le cas de la "nouvelle-cadre", ils s'installent une situation de communication et déchlanchent l'act de narration à l'origine de l'histoire enchâssée. Enfin, comme microcosmes, ces "lieux communs" favorisent la rencontre entre des personnages antithétiques sur le plan psychologique, moral ou sociologique.

 

            c) La fonction symbolique

 

Le cadre, le décor, les lieux, ouvrent sur des significations qui permettent d'interpréter et de comprendre le texte. Dans le texte3, la description de l'atmosphère de la brasserie renvoie symboliquement à la dégradation sociale du personnage. Dans Mateo Falcone (Mérimée), l'opposition entre le haut et le bas, le maquis et la ville, recouvre une opposition entre deux systèmes économiques (le don/le marché), deux systèmes de valeurs (l'honneur/ la bassesse morale) et deux cultures différentes. L'espace signifie souvent à travers des rapports d'antithèse, qui opposent l'intérieur et l'xtérieur, la clôture et l'ouverture, l'immobilité et le mouvement comme dans Une partie de campagne (Maupassant).

 

            B. DE L'ESPACE CONCRET A L'EPREUVE ABSTRAITE

                       

                        a) La clôture tragique

Souvent, l'espace donne l'impression de se resserrer dramatiquement autour du personnage. Situé au dénouement, le texte 4 montre comment un dispositif spatial peut devenir un instrument de torture. D'abord carré avec un pendule acéré descendant vers le corps attaché, le cachot se métamorphose en un losange infernal qui menace de plonger le prisonnier dans le vide.

 

            TEXTE 4

 

            "Son centre [celui du losange] placé sur la ligne  de sa plus grande largeur, coïncidait juste avec le gouffre béant.             J'essayai de reculer, - mais les murs, en se resserant, me pressaient irrésistiblement. Enfin, il vint un moment où             mon corps brûlé et contorsionné trouvait à peine place pour mon pied sur le sol de la prison" (Le puits et le pendule,             E. Poe).

 

 

Au fur et à mesure que le récit de la nouvelle tend vers sa fin, les perspectives d'évanouissent, faisant peser la fatalité et conférant au huit-clos une dimension tragique. Le thème de claustration se concrétise à travers des prisons au sens propre ( la cellule de l'Inquisition dans le texte 4,  le cachot de Don José dans Carmen, l'entassement cellulaire dans Le mur de Sartre) et au sens figuré (la chambre comme prison mentale).

 

                        b) Une représentation abstraite de l'espace

La réduction de l'espace au cours de la nouvelle épouse souvent le passage de l'ordre de la topoligie à la structure de l'espace psychique, du topique. Dans Le puits de le pendule, la figure psychologique du narrateur confronté à son autre moi dans l'espace du cauchemard. Dans la forme simple de lla nouvelle, les lieux tendent à se raprocher du schème, de l'épure. La figure géométrique abstraite: le rhizome chez Kafka ou le labyrinthe chez Borges. Pour Cortazar, la nouvelle trouve une expression métaphoriquedans la sphère, "cette forme sans aucun superflu, qui se ferme totalement sur elle-même".

L'espace peut mêmeapparaître comme le lieu de l'engendrement textuel. Dans le prologue de La perspective Nevski de Gogol, la description spatiale du décor urbain semble avoir surtout une fonction référentielle. Or, au cours de la nouvelle, la ville devient l'espace de l'alinéation des personnages avant de s'irréaliser en un trompe-l'oeil dans l'épilogue (texte 5), en un mirage producteur de fictions (l'épisode du rêveur tuépar son rêve et l'aventure du lieutenant Pirogov).

 

            TEXTE 5

 

            "Oh! ne vous fiez pas à cette perspective Nevski! Moi, je m'enveloppe toujours étroitement dans mon manteau    quand je la parcours, et je m'efforce de ne jamais regarder ce que je croise. Tout est leurre, tout est rêve, tout est          autre qu'il ne paraît." (La perspective Nevski, N. Gogol).

                       

                        c) L'ordre spatial et l'ordre temporel

 

La nouvelle semble être, selon P. Tibi, l'enjeu d'une tension "entre le poétique et le narratif, l'ordre spatial et l'ordre processif". Elle s'articule d'un côté sur une dimension temporelle (le trajet narratif et les séquences d'action), et de l'autre sur une dimension a-chronique,paradigmatique (le lexique, les métaphores, la voix, le point de vue, etc.) qui l'apparente au tableau.

Les nouvelles de Tchekhov ou de V. Woolf cherchent moins à raconter une histoire qu'à fixer un état d'âme, une atmosphère.

Même si la linéarité du discours oblige à étaler les scènes et les descriptions dans le temps, la nouvelle donne l'impression de vouloir restituer la richesse de l'instant ou de créer une "unité d'impression" comme chez Poe.

 

            TEXTE 6

 

            "Mon imagination avait si bien travaillé, que je croyais réellement qu'autour de l'habitation et du domaine planait une             atmosphère qui lui était particulière, ainsi qu'aux environs les plus proches, -une atmosphère qui n'avait pas d'affinité             avec l'air du ciel, mais qui s'exhalait des arbres dépéris, des murailles grisâtres et de l'étang silencieux-, une vapeur             mystérieuse et pestilentielle, à peine visible, lourde, paresseuse et d'une valeur plombée" (La chutte de la maison             Usher, E. Poe).

 

Décrire au début de la nouvelle, la maison Usher enferme le destin des personnages dans un temps, un espace, une "atmosphère"lugubre qui lui sont propres. Sphère où tout est en rapport avec tout, elle symbolise la "totalité d'effet" visée par l'oeuvre de Poe. Cette opposition entre le plan de la succession temporelle (une suite d'actions) et le plan de la configuration spatiale (le texte comme un tout avec un commencement et une fin), caractéristique générale de l'oeuvre littéraire, paraît esenteille à la construction du sens en raison de la brièveté de la nouvelle.

 

Franck Evrard, La nouvelle, Seuil, 1997 (pp 20, 21, 22, 23)

Par Touati - Publié dans : Atelier d'écriture
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